0 引言
儿童是国家的未来和希望，关注儿童的阅读状况与社会发展、国家命脉息息相关[1]。2022年10月，党的二十大报告强调，必须紧密围绕人民群众最为关切、最为直接、最为现实的利益诉求，不遗余力地解决他们面临的紧迫难题和焦虑，努力完善基本公共服务体系，提升服务品质，确保服务的均衡覆盖和易获取性，从而稳步推进共同富裕的伟大进程[2]。在中国广大农村地区，有一类儿童群体——农村隔代抚养儿童，相比父母双方或一方为了谋生离开家乡到外地工作，而将孩子留在原居住地的留守儿童，隔代抚养儿童是指儿童父母包括并不限于工作繁忙、经济条件限制、健康问题、离婚或其他家庭变故等原因，将儿童交由祖父母或者外祖父母来抚养。与留守儿童以父母监护缺失为本质不同的是，隔代抚养强调监护人身份，更侧重于抚养者的身份，而留守儿童则更注重亲子分离这一社会现象。两者的侧重点不同，但在实际中往往会有交叉，并非所有的隔代抚养儿童都是留守儿童，因为有些孩子的父母虽然没有外出打工，但由于其他原因，也可能选择让祖辈承担抚养责任。随着中国经济社会发展、计生政策转变、城市化进程加快等原因，隔代抚养模式已经成为中国农村儿童常见的成长方式之一，祖父母成为隔代抚养的主要责任人。隔代抚养模式涉及了农村中的两大特殊群体——老年人和儿童，鉴于老年人在阅读方面属于相对弱势的群体，他们的阅读能力和习惯往往会对儿童的阅读行为和认知发展产生显著影响，因此在该抚养方式下，儿童更容易遭遇阅读上的挑战和困难。本研究尝试探究农村隔代抚养儿童遇到的阅读困境，借此形成隔代抚养儿童阅读困境的对策。
联合国在1989年第44届联合国大会第25号决议通过的《儿童权利公约》强调，各国应确保其管辖范围内每一儿童均享受公约所载的权利[6]。在当今社会，儿童享有阅读的权利，但受限于经济发展及人口就业分布状况，隔代抚养儿童常常在行使阅读权利方面产生困境，不利于儿童的成长。当前国内对儿童阅读困境的研究主要集中在农村留守儿童和智障儿童方面。有学者对四川省欠发达地区儿童阅读现状进行分析，发现四川省东西部地区公共图书馆的发展存在明显差距，西部地区在新的儿童阅读资源和阅读服务上明显落后[7]。有学者通过分析农村阅读资源的可得性、阅读环境的优劣，发现现有关于留守儿童阅读现状的调查集中于外显化特征的描述，强调外部因素对阅读环境和阅读氛围的塑造，忽视了隔代抚养儿童作为阅读主体自身的认知特点和阅读兴趣等内在要素，以及利益相关者与政策话语的冲突[8]。有学者提出经济、教育、人口、年龄等社会结构差异导致城乡儿童阅读存在“知沟”落差，阅读数量和质量存在显著差距[9]。也有学者剖析了儿童阅读关怀实施路径，寻求在多种主体帮助与政策支持引导下，加强对儿童阅读习惯、阅读选择、阅读氛围、阅读水平的关怀[10]。还有学者主张尊重农村儿童各自的成长发展阶段，通过优化阅读环境和提升阅读材料的质量，来提升他们的阅读体验[11]。
当前农村隔代抚养儿童的阅读困境研究集中于现状分析、权利保障、阅读主体、政策支持等方面的探讨，涉及乡村振兴发展、经济学、公共文化服务等视角。在具体的研究中，有越来越多的学者关注到农村儿童这一特殊群体的阅读需求，这类研究通常集中在贫困地区基层图书馆，探讨如何通过优化服务来提高农村儿童的阅读兴趣和能力[12]。从阅读的角度来看，当前对于隔代抚养模式下，无论是将祖辈还是儿童作为阅读主体，关于他们阅读活动、行为及所遇问题的研究仍显不足。关于阅读困境的理论，经过众多学者的深入研究，已经形成了相对完善且全面的理论框架，这为当前的研究提供了坚实的理论支撑和丰富的参考依据。学界对儿童阅读问题较为重视，将其纳入阅读困境群体，而农村隔代抚养儿童作为一个数量庞大的群体，其阅读困境问题值得深入研究。
1 研究设计
1.1 研究思路
研究以广东省某农业县为调研样本，将当地的留守儿童和他们的祖父母、外祖父母作为主要研究对象。采用了文献分析法、实地调查法、访谈法等多种研究方法，深入探讨了当地的儿童阅读环境，并通过扎根理论对调研数据进行分析，揭示农村隔代抚养儿童所面临的阅读困境及其背后的深层次原因，并据此提出一系列针对性的阅读脱困策略和建议。
表1 个人阅读困境测评维度表Table 1 Dimensional scale for assessing individual reading challenges |
| 范畴 | 维度 | 相关研究时间 |
|---|---|---|
| 可及阅读环境 | 图书资源 | 2019 |
| 阅读生态 | 2013 | |
| 阅读场所 | 2015 | |
| 阅读关怀 | 2020 | |
| 外界约束 | 2017 | |
| 阅读意识及阅读需求 | 阅读意识 | 2020 |
| 阅读需求 | 2017 | |
| 阅读信息获取 | 2014 | |
| 阅读活动 | 阅读评价 | 2014 |
| 阅读创造 | 2017 | |
| 阅读分享 | 2013 | |
| 阅读空间 | 2017 |
1.2 研究对象
本研究聚焦于农村隔代抚养模式下留守儿童所面临的阅读困境问题，选取不满18周岁的小学及中学儿童。为便利开展调查活动，选择广东省某县域若干个镇、村的隔代抚养儿童及其抚养者为调查对象。研究选取的县域为广东省北部城市的东部某县域，该县以农业为主要发展产业，大量青壮年人口赴珠三角发达城市务工。研究选取该县辖区内的若干乡镇自然村为抽样乡村，村民以种植农作物和外出务工获得收入为主。
1.3 研究方法
在前期阶段，利用网络先对目标乡村进行调查，首先收集了该村的地域基础信息，对当地隔代抚养儿童的现状以及他们面临的阅读问题进行了初步的了解；随后进一步通过访谈法进行实地调查，以收集更为详细和深入的数据，在访谈过程中，根据受访者的具体情况和特点，灵活采用了多种访谈方式，以确保访谈的针对性和有效性。访谈提纲主要根据《个人阅读困境测评维度表》设计，包括受访者的年龄、父母外出情况、外部阅读环境、阅读需求和阅读意识等问题。
1.4 数据收集
通过网络调查、现场走访等方式，对调研目标县域的人文地理、公共文化设施、人口分布进行初步了解，实地走访县域内3个乡镇、5个自然村。采用随机抽取方式，分别对30位儿童、25位家长进行访谈，共有20位受访者接受访谈，受访者均为隔代抚养家庭成员，详见表2。
表2 受访者基本信息Table 2 Demographics of the respondents |
| 序号 | 性别 | 年龄/岁 | 学历 | 家庭成员角色 |
|---|---|---|---|---|
| 1 | 男 | 11 | 小学5年级 | 被抚养者 |
| 2 | 男 | 9 | 小学3年级 | 被抚养者 |
| 3 | 女 | 13 | 初中1年级 | 被抚养者 |
| 4 | 男 | 10 | 小学4年级 | 被抚养者 |
| 5 | 女 | 12 | 小学6年级 | 被抚养者 |
| 6 | 女 | 14 | 初中2年级 | 被抚养者 |
| 7 | 女 | 8 | 小学2年级 | 被抚养者 |
| 8 | 男 | 15 | 初中3年级 | 被抚养者 |
| 9 | 男 | 13 | 初中1年级 | 被抚养者 |
| 10 | 女 | 16 | 高中1年级 | 被抚养者 |
| 11 | 男 | 61 | 初中2年级 | 祖父 |
| 12 | 女 | 57 | 小学 | 祖母 |
| 13 | 男 | 55 | 小学5年级 | 祖父 |
| 14 | 女 | 52 | 初中 | 祖母 |
| 15 | 男 | 69 | 高中1年级 | 祖父 |
| 16 | 女 | 60 | 初中2年级 | 祖母 |
| 17 | 女 | 57 | 高中 | 祖母 |
| 18 | 男 | 65 | 文盲 | 祖父 |
| 19 | 女 | 60 | 小学4年级 | 祖母 |
| 20 | 女 | 67 | 小学 | 祖母 |
2 扎根理论分析
2.1 扎根理论
扎根理论是一种广受认可的质性研究方法，它强调从实际现象中系统地搜集原始资料，通过深入的分析来发现和发展理论，通过从具体事实出发，逐步提炼出实质理论，并最终形成形式理论的一个逐步演进的过程。扎根理论在研究开始时不预设任何假设，而是直接从事实出发进行探索，这使得它在深入挖掘特定群体（如农村隔代抚养对象）的阅读需求方面具有独特的优势。在扎根理论的实践中，编码是核心环节之一，整个过程主要分为3个阶段：首先是开放式编码，它要求对收集到的原始资料进行初步的分解和标签化；接着是主轴编码，这一阶段需要将开放式编码中得到的各个范畴进行进一步的整合和关联；最后是选择性编码，旨在从主轴编码中提炼出最具概括性和解释力的核心范畴，形成理论框架。完成编码后，为了确保理论的完整性和可信度，还需进行理论饱和度验证。
2.2 数据处理结果
2.2.1 开放式编码
完成数据收集后，围绕阅读意愿和阅读条件两个维度归纳总结农村隔代抚养儿童的阅读现实困境，将受访者的资料导入Nvivo12软件进行编码，通过访谈文本共提炼出15个初始概念和15个基本范畴，开放编码过程及结果如表3所示。
表3 开放编码过程举例Table 3 Illustration of the open coding procedure |
| 原始语句 | 初始概念 | 基本范畴 |
|---|---|---|
| 爸爸给我买的手机，有时老师会在手机上布置作业 | 完成作业 | 阅读方式 |
| 不知道附近有没有图书馆 | 公共图书馆 | 信息闭塞 |
| 学校图书室都不开放而且没什么书 | 课外书来源 | 阅读资源获取 |
| 没有课外书可读，没有上过阅读和作文辅导班 | 阅读资源 | 社会环境 |
| 做完作业后会看看抖音，奶奶也喜欢看 | 阅读素养成长 | 阅读环境 |
| 爷爷不管我学习的，只管吃饭和接送 | 学习监督环境 | 阅读监督 |
| 没读过什么书，不会辅导孙子孙女 | 家庭文化程度 | 阅读意愿 |
| 孩子看书比较自觉，不用我怎么管 | 自觉阅读 | 阅读能力 |
| 完成作业就行了，没那个必要（阅读） | 不想阅读 | 阅读意愿 |
| 没听过有阅读作业 | 阅读学习 | 阅读作业 |
| 奶奶叫我少玩游戏多看书，自己又经常看抖音 | 监督阅读 | 代际隔膜 |
| 找不到书可看 | 图书获取 | 阅读困境 |
| 做完作业就玩，不想看书 | 阅读动力 | 阅读认知 |
| 无聊的时候就想看看课外书 | 阅读兴趣 | 阅读行为 |
| 我比较爱看书，看书可以学到很多知识 | 获取知识途径 | 阅读目的 |
2.2.2 主轴式编码
主轴编码是指依据特定的准则，将原本松散的开放式编码进行归纳整理，形成类别间的相互关联，以便对某一现象的产生提供更加明确和系统的阐释。通过梳理15个基本范畴之间的关系，归纳出6个主范畴，详见表4。
表4 主轴编码分析结果Table 4 Results of axial coding analysis |
| 主范畴 | 基本范畴 | 范畴内涵 |
|---|---|---|
| 阅读渠道 | 阅读资源获取 | 阅读来源渠道单一、没有去过图书馆 |
| 信息闭塞 | 不知道镇上有图书馆、附近没有书店 | |
| 阅读环境 | 家庭环境 | 家庭关系、父母不在家 |
| 社会环境 | 与外界相对隔绝、没去过城里 | |
| 学校环境 | 学校图书馆室不开放、书很少 | |
| 阅读意识 | 阅读需求 | 找不到想要的书、想提高作文水平 |
| 阅读意愿 | 做完作业后想看课外书、喜欢漫画书 | |
| 阅读能力 | 能独立看书、会查字典 | |
| 长辈阅读关怀 | 父母会寄一些课外书回来、亲戚有送旧书 | |
| 阅读需求 | 阅读作业 | 老师没布置阅读作业、父母没要求阅读 |
| 代际隔膜 | 缺少沟通、祖辈不会指导阅读 | |
| 阅读心理 | 阅读困境 | 无书可看、有些书看不懂 |
| 阅读认知 | 对阅读的作用认识和理解程度 | |
| 阅读活动 | 阅读行为 | 儿童阅读量不足、自觉阅读 |
| 阅读目的 | 儿童阅读动机和动力因素 |
2.2.3 选择编码
选择性编码是在开放式编码和主轴编码的基础上进一步深化的过程，通过分析提炼代表语句得出6个主范畴的典型关系结构的划分，得出各主范畴之间的概念关系。详见表5。
表5 选择编码分析结果Table 5 Results of selective coding analysis |
| 典型关系 | 关系结构 | 代表语句 |
|---|---|---|
| 阅读渠道→阅读活动 | 中介关系 | 找不到想看的书嘛，就不怎么看书了 |
| 阅读环境→阅读意识 | 中介关系 | 如果学校图书室有开放，我也想经常去那里看书 |
| 阅读意识→阅读需求 | 因果关系 | 四大名著我都没有看过，如果有书的话我还是想看看的 |
| 阅读意识→阅读活动 | 因果关系 | 我想把作文成绩提高点，想多看看作文书 |
| 阅读心理→阅读意识 | 因果关系 | 爷爷奶奶没管我，我也就不怎么想看书了 |
| 阅读需求→阅读活动 | 因果关系 | 老师布置的作业没说要看课外书，我就懒得看了 |
2.2.4 饱和度检验
为了确保研究范畴的可靠性和有效性，采用了预先随机选取并保留的3份样本数据来对编码结果进行验证，经过检验，三级编码阶段没有出现新的概念、范畴或关系涌现，因此可以判定该模型已经实现了理论上的饱和状态。
3 研究发现
3.1 农村隔代抚养儿童的阅读状况
（1）图书文献获取渠道与阅读资源较少。通过访谈内容得知，受访儿童对图书文献的获取途径主要包括：学校教学课本、学校图书馆（室）、镇上书店、网上购买。总体来说隔代抚养儿童对图书文献的获取途径较为有限，家庭藏书较少，以学校所发课本为主，且课外书极少；乡镇公共图书馆服务几乎没有，离县级公共图书馆较远使用不便；学校图书馆（室）图书陈旧藏书少且经常不开放[25]。儿童阅读主要以学校所发课本为主，几乎没有课外书可读；家庭阅读资源极其有限，且阅读时间较短。
（2）使用信息设备情况。当今信息技术发展迅速，以智能手机为代表的信息设备已经在农村地区普及，受新冠疫情的影响学校纷纷开展线上课堂的背景下，农村家庭基本实现智能手机或平板电脑的无线接入自由[26]。在智能通信设备的使用上，隔代抚养儿童大多能熟练地进行手机操作，获取自己想要的阅读内容。但搜索内容主要以娱乐、社交、游戏为主，使用时长并未严格受到限制，受到祖辈在短视频使用上的影响，隔代留守儿童也成为了智能手机娱乐短视频软件的高频用户。
（3）阅读能力不足。隔代抚养儿童的阅读活动主要由学校监督，其中阅读培训以课外阅读为主，并没有进行特别专门的写作培训，而农村中小学校的教育重心通常放在文化教育上，缺少阅读能力方面的专门培训[27]。校外无相应的青少年活动中心或少年宫为农村儿童提供阅读能力的培训，导致农村隔代抚养儿童阅读能力程度普遍不高。
3.2 农村隔代抚养儿童的阅读困境特征
（1）可及阅读环境困难。农村隔代抚养儿童获取图书文献的渠道较为有限，学校图书馆（室）提供的图书阅读服务资源有限，公共图书馆由于经费所限，所提供的服务也难以触及到农村，儿童获得阅读来源的主要渠道为学校教材，难以满足儿童的正常阅读需求[28]。在阅读素养培养方面，乡镇中小学会定期开展校园阅读活动，但所提供课外读物内容陈旧单调，村级学校经费较为有限，无法购买质优量大的课外读物；另一方面，隔代抚养者文化程度普遍不高，家庭阅读素养培养能力有限，在受访祖辈抚养者中，约有70%的受访者提到“不会”或“不懂”给孩子阅读辅导，农村隔代抚养儿童在家庭环境下缺乏阅读素养成长因素，与非隔代抚养儿童存在较大差距。
（2）阅读意识与阅读需求困境。研究结果表明，农村隔代抚养儿童的阅读活动往往缺乏明确的目的性和计划性，多数表现为无意识的行为。小学阶段受访隔代抚养儿童均表示不知道有图书馆，中学阶段受访隔代抚养儿童表示有听过图书馆，但对图书馆的概念也不十分清晰；隔代抚养儿童的阅读需求缺少外界刺激，如学校布置阅读任务，但对课业阅读需求强烈，如语文老师布置的背诵或朗诵任务基本会完成。
（3）阅读活动困境。研究结果表明，农村隔代抚养儿童在日常阅读时主要是为了完成学校布置的学业任务，大部分的阅读都与学校课堂作业相关，这不利于儿童形成良好的阅读素养，且容易让儿童对阅读产生排斥心理；在阅读周期与阅读时间方面也不乐观，阅读效率偏低。另一方面，由于智能手机的普及，使用智能手机玩网络游戏、看抖音短视频等娱乐行为占据了隔代抚养儿童的大量周末、寒暑假时间，而祖辈出于对智能手机的了解不足、教育观念落后、对儿童的宠溺等原因，无形中加剧儿童在成长时期的不良行为。
综上，研究得出所调查农村隔代抚养儿童阅读困境的主要特征，即图书文献获取渠道少；阅读素养教育体系缺失且读写素养程度不高；阅读意识薄弱，阅读需求缺乏内生动力；学校图书馆（室）图书文献利用率不高；智能手机过度使用并偏向娱乐性；阅读分享活动缺乏，缺乏引导性阅读活动。这些农村隔代抚养儿童的阅读特点与学界已有的研究结论相吻合，形成了相互印证的关系，综合来看，这些特征主要体现在以下几个方面：首先，农村的生活环境对他们的阅读行为产生了深刻影响；其次，隔代抚养的方式也塑造了他们的阅读习惯；最后，儿童心理发育的特点也在一定程度上决定了他们的阅读偏好，作为阅读主体，农村隔代抚养儿童在阅读环境的可及性方面展现出了独有的特征。
3.3 农村隔代抚养儿童阅读困境产生的原因
相对于由父母抚养的农村儿童，隔代抚养儿童的家庭成长环境具有结构独特性——祖父母或外祖父母成为儿童家庭教育的主体或责任人[29]。本文所调查的受访者家庭中，大部分出于家庭经济压力原因导致父母外出务工，由祖父母承担儿童的日常生活及学习监督任务，但祖辈对于儿童的全面成长投入不足，特别在儿童阅读方面大多没有能力正确干预和引导，家庭阅读素养教育不足。受访者15表示自己虽然有上过一年高中，但自己年龄大了眼睛也不太好使，没有能力去辅导孩子的学习，而且以前学习过的知识早就落伍了，跟不上现在的知识了。
由于父辈在儿童成长过程中的缺位，容易造成隔代抚养儿童心理成长的障碍，如儿童性格易怒、过早进入叛逆期等；另一方面，祖辈扮演了儿童成长抚养者角色，成为了儿童主要依赖者和成长引导者，由于祖辈自身文化水平普遍不高，难以对儿童的阅读水平、阅读方法给予正确的指导，导致儿童在阅读素养形成方面难以积累良好的基础，容易产生阅读困境；同时，“物以类聚”效应下会放大隔代抚养儿童面临的阅读困境，更容易出现隔代抚养儿童集体为争取更大“自由”而产生集体逃学现象，甚至集体染上模仿成年人吸烟等恶习，对儿童的身心成长极为不利[30]。
4 农村隔代抚养儿童的阅读脱困策略
如果农村隔代抚养儿童的阅读困境长期得不到有效解决，将会带来一系列严重的负面影响：将难以形成良好的阅读行为和习惯，不利于其以后的学习成长；部分儿童在阅读时不受祖辈引导和约束，在好奇心驱使下，容易误读不良书籍，不利其身心健康发展[31]。针对研究对象儿童阅读困境的具体特征和发生原因，本研究提出若干帮助隔代抚养儿童摆脱阅读困境的策略。
4.1 政策先行：政府部门积极推动农村儿童阅读政策出台
一方面，农村隔代抚养儿童及其抚养人对相关文化政策了解甚少，这说明政府部门与群众的联系互动仍然存在提升空间。根据《儿童权利公约》条件，政府部门应当为儿童提供适当且有针对性的分级分类保障措施，积极促进县、乡镇、村三级文化服务体系的深入发展，构建区域间的合作与联动机制，制定并落实各项教育和文化保障政策[32]。另一方面，教育部门推动建设规范的中小学图书馆，配置专业的馆员，开展丰富多彩的校园阅读活动。在此基础上，还应建立健全阅读推广长效机制，制定科学合理的阅读课程体系，强化教师在阅读教学中的指导作用，提升学生的自主阅读能力。同时，应积极鼓励社会各方力量的参与，共同致力于改善农村隔代抚养儿童所面临的阅读困境，充分发挥社会力量的辅助作用。
4.2 志愿领读：打通县级公共图书馆服务的“最后一公里”
4.2.1 发挥县级公共图书馆志愿服务作用，聚集各类领读志愿者服务农村隔代抚养儿童
县级公共图书馆可充分发挥文化服务阵地作用，招募文化志愿者到农村地区开展阅读指导活动，可针对儿童身心发展特点，正面发挥同伴“类聚”效应，招募当地公认的“学霸”儿童充当文化志愿者，同时把在校大学生、中小学教师、退休返乡人员等农村“新乡贤”也纳入文化志愿者招募对象，退休返乡老年人群体也是志愿者队伍的主力军，国外已经有大量退休老年人为儿童阅读提供志愿服务的案例，如美国明尼苏达州明尼阿波利斯公共图书馆招募退休人员为儿童阅读活动提供志愿服务，美国全国图书馆和情报科学委员会发起“图书馆代际援助项目”让社区退休老人协助成绩不佳的儿童完成家庭作业等[33]。
4.2.2 发挥县级公共图书馆“馆校共建”职能，盘活农村中小学校图书资源
农村地区是公共图书馆提供文献资源服务的“最后一公里”[34]。县级公共图书馆可联合村镇中小学，盘活中小学图书馆（室）文献资源，为农村儿童提供文献资源服务，推动图书资源实现跨学校、跨村镇的流动阅读服务。利用现有的学校场地设施，结合县级公共图书馆下沉文献资源共建阅读服务网点：一是县级公共图书馆定期向乡村中小学送去适合学生阅读的图书、期刊、报纸等资源，建立流动图书馆；二是公共图书馆定期到乡村中小学开展阅读指导服务，与乡村中小学联合开展读书活动，为学生提供阅读建议和指导；三是公共图书馆与乡村中小学合作推广阅读活动，让学生和家长一起参与到阅读中来，形成良好的家庭阅读氛围；四是县级公共图书馆定期对乡村中小学的图书馆管理员进行培训，提高他们的专业知识和技能。
4.3 新技术应用：应用新技术增强智能引导
新技术的应用为农村隔代抚养儿童提供智能引导保障，有助于提升儿童阅读导向作用[35]。随着数字技术的不断革新，屏阅读方式提供了丰富的阅读资源，同时解决了农村地区书籍资源不足的问题。通过电子书、网络文学等方式，儿童可以随时随地阅读，也方便了家长和教师对儿童阅读进度的跟踪和指导。另一方面，在线教育平台可以提供个性化的学习方案，满足不同年龄段、不同兴趣爱好的儿童的阅读需求。通过智能设备和技术的引入，借助儿童防游戏沉迷、娱乐过度等警示功能，增加父辈或祖辈对儿童的监测作用，为农村隔代抚养儿童建立科学合理的智能阅读导向体系。
4.4 代际阅读：有效改善隔代抚养儿童阅读成效
隔代抚养儿童在阅读方面面临多重困境，包括阅读意识薄弱、阅读需求缺乏内在动力、阅读活动稀少以及过度依赖智能手机进行娱乐活动等问题，有条件的祖辈可通过加强自身观念升级，投入更多时间与精力参与儿童阅读引导方面。通过祖孙共读、充当儿童的诵读聆听人，以身作则引导儿童读经典、看名著，加强对智能手机的使用管理，严格限制儿童对智能手机的使用时间，鼓励儿童多参加社会阅读活动，进一步提高儿童的家庭阅读素养。同时，儿童父母应充分发挥引导作用，可通过远程微信视频方式对儿童进行阅读指导，给予儿童更多的心理抚慰和精神鼓励。
5 结语
在倡导全民阅读的社会背景下，本研究关注农村隔代抚养儿童的阅读困境，着重研究所调研区域的农村隔代抚养儿童的阅读环境和阅读活动现状，总结出隔代抚养儿童的阅读困境特点，指出农村隔代抚养儿童阅读困境产生的原因，并有针对性提出相应帮助隔代抚养儿童摆脱阅读的困境或对策。由于时间、地域所限，在采访数量、受访代表、时间跨度等方面具有相对局限性，对农村隔代抚养儿童阅读困境变量的观察维度不足。研究立足农村隔代抚养儿童的阅读困境视角具有创新性，研究发现对农村阅读服务不均等、阅读资源匮乏、阅读鸿沟等障碍克服、验证前人研究理论方面具有验证意义，对改善农村隔代抚养儿童的阅读困境具有实践意义。
